Projets de thèse

Chaque année, en Province du Luxembourg, environ 200 écoles, réparties sur tout le territoire de la Province participent à la Campagne « En sport aussi une ardeur d’avance ». Celle-ci regroupe plus de 5000 élèves, de tous les réseaux de l’enseignement. La campagne évalue via une batterie de huit tests sportifs, des paramètres de la condition physique, chez des élèves de 5^ème et 6^ème primaires. Cette campagne rassemble plusieurs acteurs de statuts différents, des membres de la Commission Sportive Provinciale, des employés du Service des sports de la Province du Luxembourg et les enseignants en éducation physique. Les résultats de ces tests informent et sensibilisent les élèves uniquement sur leur niveau de condition physique.

Dans les approches récentes de l’évaluation des conditions qui mènent à une vie physiquement active et à la pratique sportive, le concept de littératie physique apparait comme une approche pertinente. La littératie physique évalue le développement des capacités physiques et motrices, mais également les aptitudes cognitives, affectives et sociales en lien avec le mouvement et l’adoption de comportements de santé.  

L’objectif de notre projet de recherche est de faire évoluer cette campagne en ne restant pas uniquement sur l'évaluation de la condition physique, mais en proposant l'évaluation d'autres compétences qui permettent le développement de la littératie physique. Par ailleurs, ce projet vise à inclure le professeur d'éducation physique dans l'évaluation des compétences de ces élèves et à améliorer son implication en lien avec la campagne. Nous cherchons à mener une collaboration avec les enseignants dans la réflexion de modification de la campagne et dans l'implémentation de courtes évaluations dans le cadre de leurs cours.

En Belgique francophone, l’enseignement des GT est quasi absent des prescrits légaux en langues étrangères (Simons, 2018), alors que la Suisse romande certifie son importance dans le cadre des langues étrangères (Bulea, 2013 ; Jacquin, 2014 ; Plan d’étude romand, 2010). Or, à l’instar de Jacquin, Simons et Delbrassine (2018), nous émettons l’hypothèse selon laquelle le genre textuel est assurément un aspect important de l’approche communicative, mais qu’il l’est sans doute encore davantage dans la perspective actionnelle préconisée par les auteurs du Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001), lequel influence considérablement les politiques éducatives en Europe. En effet, le recours à l’étude du genre textuel donne non seulement du sens à l’apprentissage, mais il permet également à l’élève de mieux comprendre la société dans laquelle il évolue(ra) et surtout de s’y insérer et d’y intervenir en tant qu’acteur social, ce qui est un des objectifs prioritaires de la perspective actionnelle (Bento, 2013 ; Puren, 2006, 2014 ; Rosen, 2009). Ce projet vise à mieux comprendre l’intérêt d'un genre textuel particulier: le débat de société public régulé. Nous tenterons également de démontrer sa valeur ajoutée pour l’enseignement des langues étrangères ainsi qu’à vérifier l’efficacité et l’équité des approches implicites et explicites pour l'aborder en classe.

La littérature scientifique dédiée aux feedbacks en contexte d’apprentissage est abondamment alimentée depuis près de 40 ans, aussi ce concept n’est guère novateur au premier abord. Au premier abord seulement, car ce concept a récemment connu une évolution paradigmatique. De la centration sur le feedback en tant qu’objet – on s’intéresse alors aux caractéristiques d’un « bon » feedback – la communauté scientifique prône aujourd’hui une centration sur les processus induits par l’attente puis la réception d'un feedback et notamment sur les processus internes à l'apprenant. Dans cette perspective, il s’agit de porter le regard sur l’activité du récipiendaire du feedback avant et pendant sa réception, pour en apprécier ensuite l’effet sur les apprentissages ou sur certains de ses déterminants (ex. : motivation, sentiment de compétence, etc.). Dans ce contexte, quelques auteurs se sont intéressés aux aspects affectifs du traitement des feedbacks par les apprenants, non sans générer une certaine confusion sur ce que recouvraient exactement ces aspects affectifs et leur rapport avec d’autres variables engagées dans le traitement des feedbacks. Dans ce contexte, l’analyse des émotions nous semble essentielle pour mieux comprendre la manière dont un feedback peut mener à l’amélioration des apprentissages des étudiants universitaires.

Nos travaux portent donc la façon dont le rôle des émotions des étudiants en situation de feedback à l’université. Nous cherchons à identifier la nature de ces émotions, mais également leur déterminant et leurs implications sur le traitement des feedbacks et donc sur l’opportunité de réguler ses apprentissages. En outre nous nous intéressons à la gestion de ces émotions, en mobilisant le concept de « compétences émotionnelles ». Pour ce faire, nous appliquons différentes méthodes de recherche, qualitatives et quantitatives, et investiguons différents contextes d’apprentissage et de feedback. Nous y étudions la façon dont les étudiants traitent les feedbacks qu’ils reçoivent de façon formelle ou informelle, en présentiel ou à distance. Dans ce dernier cas de figure, nous analysons la façon dont les étudiants traitent les feedbacks qu’ils reçoivent à partir d’une application smartphone appelée « FB4You », développée conjointement par l’IFRES et le SMART, au sein de l’Université de Liège. Cette démarche s’inscrit, à plus long terme, dans le développement d’une démarche institutionnelle de Learning Analytics, qui vise à mieux comprendre la façon dont les étudiants exploitent les ressources mises à leur disposition dans leur environnement d’apprentissage, et ainsi à mieux les accompagner tout au long de leur parcours académique.

Avec d’une part la Communauté française en régime linguistique francophone et d’autre part la Communauté flamande en régime linguistique néerlandophone, le contexte belge offre une situation intéressante pour comparer l’enseignement-apprentissage de la langue première (au sens large) – français d’un côté, néerlandais de l’autre. Cette comparaison constitue l’objectif de mon doctorat mené actuellement à l’Université de Liège. Je vise plus particulièrement à envisager l’enseignement-apprentissage de la littérature et des compétences littéraires dans l’enseignement secondaire ordinaire, du premier au troisième degré, dans toutes les formes d’enseignement, dans une perspective comparatiste entre la Communauté française et la Communauté flamande. L’étude des instructions officielles, de manuels scolaires, d’outils pédagogiques, de pratiques d’enseignants et de productions d’élèves constituera le cœur de mon travail et servira à répondre notamment aux questions suivantes : comment enseigne-t-on la littérature et les compétences littéraires dans toutes les formes de l’enseignement secondaire ? l’exploitation de la littérature de jeunesse est-elle préconisée / actualisée ? étudie-t-on la littérature patrimoniale belge (francophone ou néerlandophone) ? les élèves sont-ils placés dans une posture productive de littérature ? qu’attend-on des élèves au terme de chaque degré ? etc.

La recherche a pour objet les interactions enseignant/formateur telles qu’elles se donnent à voir dans l’activité de conseil en vidéoformation pratiquée à l’université. Si mobiliser les enregistrements de situations de classe vécues apparait comme une ressource à haut potentiel pour l’analyse rétrospective de l’action, peu de travaux documentent théoriquement et empiriquement la nature (transmission implicite/explicite), la fonction (explicitation de l’action/décryptage du sens) et les effets sur le développement professionnel (genèses opératives/identitaires) des interactions à l'œuvre dans ces débriefings. Notre étude garantit le recueil, l'analyse et la mise en lien de deux types de données : I) les enregistrements vidéo des entretiens entre enseignants et conseillers pédagogiques conduits sur base des captations réalisées en classe et II) les auto-confrontations simples organisées avec enseignants et conseillers. La recherche accorde une attention particulière 1. aux moments attestant d’une négociation du sens, 2. aux écarts d’interprétation entre enseignants et conseillers, 3. à la manière dont les conseillers accompagnent les enseignants dans la gestion des tensions pouvant naitre de l’analyse et de l’évolution de leur pratique.

Depuis le XVIIe siècle, l’enseignement de l’histoire est soumis à une règle stricte : l’histoire doit être enseignée dans l’ordre chronologique. Cette tradition scolaire est tellement partagée par le corps enseignant qu’il paraît impensable d’imaginer un enseignement de l’histoire qui ne serait pas fidèle à ce principe. Cette impression fait partie du noyau central de la représentation sociale de l’enseignement de l’histoire. Malgré cela, bon nombre d’acteurs, à l’école secondaire et à l’université, se plaignent du fait que les étudiants ne maîtrisent pas la chronologie. Le nouveau référentiel de compétences en vigueur dans l'enseignement secondaire qualifiant comporte trois compétences, dont deux concernent de près, l'apprentissage du temps. Dans quelle mesure, les pratiques d'enseignement orientées vers le développement de ces compétences sont-elles susceptibles d'améliorer la maîtrise de la temporalité historienne chez les élèves ?

Dionne & Couture (2010) définissent la communauté d’apprentissage comme un « dispositif de développement professionnel permettant à des enseignants de travailler collectivement à l’amélioration de leurs pratiques pédagogiques » (p. 217). De tels dispositifs ont été investigués et leurs effets potentiels, en termes de développement professionnel démontrés (Dionne, Lemyre & Savoie-Zajc, 2010). Cependant, ces recherches se centrent sur un contexte de formation continue. À notre connaissance, peu de travaux se sont intéressées aux dispositifs mis en place au moment de la formation initiale. Cela nous semble pourtant avoir tout son sens.

Dès lors, ce travail de recherche doctorale s’intéresse aux effets, sur le développement professionnel des enseignants, d’une communauté d’apprentissage rassemblant, autour de la co-construction d’une séquence d’éveil scientifique, de futurs enseignants des niveaux préscolaire (2,5 à 6 ans) et secondaire supérieur (15 à 18 ans).